任务型教学法（tblt是什么教学法呢）

本文目录

• tblt是什么教学法呢
• 什么是任务型教学法
• 什么是任务教学法
• tblt是什么教学法
• 任务型教学法和支架是教学法的区别
• 任务型教学法中的任务是什么
• 任务型教学法_任务型教学法中“任务”的设计原则
• 任务型教学方法
• 任务型教学法的概念

tblt是什么教学法呢

任务型教学法。

“任务型教学”（task-based language teaching，简称TBLT）是20世纪80年代兴起的一种强调“做中学”（ learning by doing）的语言教学方法。

TBLT强调教学只有创造条件，通过一系列任务的完成，满足学生的归属感和影响力，他们才会感到学习是有意义的，才会愿意学，才会学得好。任务型教学的整个教学过程都充满了情意色彩。

基本信息

作为一种教学法，具有结构性，它由教学目标（goals)、信息输入（input)、活动方式（activity)、师生角色（teacher/student role)、教学环境（setting)等要素组成。任务型教学法与传统教学法之间的差异在于前者注意信息沟通，活动具有真实性而且活动量大。

英语课堂教学应具有“变化性互动”的各项活动，即任务。学生在完成任务过程中进行对话性互动，进而产生语言习得。正由于任务型教学模式具有上述性质和特点，在英语课程改革不断深化的背景下，倡导选择和运用任务型教学以期更好地完成课程目标就成为一种历史的必然。

以上内容参考：百度百科-TBLT

什么是任务型教学法

任务型教学(Task-based Language Teaching)是指教师通过引导语言学习者在课堂上完成任务来进行的教学。这是20世纪80年代兴起的一种强调“在做中学”(learning by doing)的语言教学方法，是交际教学法的发展。

Skehan在“Task-based instruction”中对任务做了如下描述：“意义优先，任务完成为主，评估基于任务完成与否。”也就是说，任务重视学生如何沟通信息，而不是强调学生使用何种语言形式；任务具有在现实生活中发生的可能性，而不是“假交际”；学生应把学习的重点放在如何完成任务上，对任务进行评估的标准是任务是否成功完成。

我们可以把任务型语言教学定义为：任务就是人们在日常生活、工作、娱乐活动中所从事的各种各样有目的的活动。任务型语言教学的核心思想是要模拟人们在社会学校生活中运用语言所从事的各类活动，把语言与学习者在今后日常生活中的语应用结合起来。

什么是任务教学法

任务教学法，也叫任务型教学法，是美国教育家杜威以实用主义作为教育理论基础而提出的“学生中心，从做中学”的教学模式，他主张教育的中心应从教师和教科书转到学生，教学应引导学生在各种活动中学习。课堂教学中始终围绕既定的教学任务展开，使每节课目的明确、内容实在、效果最佳。这种课堂教学模式，被概括为任务教学模式。

tblt是什么教学法

任务型语言教学（TBLT），也称为任务型教学（TBI），侧重于使用真实的语言以目标语言完成有意义的任务。

此类任务可能包括去看医生、进行采访或致电客户服务寻求帮助。评估主要基于任务结果（正确完成现实世界任务）而不是规定语言形式的准确性。这使得 TBLT 在培养目标语言流利度和学生信心方面特别受欢迎。因此，TBLT 可以被视为交际语言教学(CLT) 的一个分支。

一个在 1970 年代和 80 年代早期被称为“交流活动”的概念后来被术语任务所取代，此后不同的学者对其进行了不同的定义。David Nunan (2004) 借鉴了其他专家给出的两种类型任务的定义：目标任务和教学任务。

目标任务是指在课堂之外和现实世界中做一些事情；而教学任务是指学生在课堂内执行并响应目标语言输入或处理的任务。Nunan 得出结论，目标任务可能是非语言的。他将教学任务定义为一种课堂活动，让学生理解和产生目标语言，同时专注于传达意义而不是太在意形式。

根据Rod Ellis 的说法，任务有四个主要特征：

1、一项任务涉及对（语用）意义的主要关注。

2、任务有某种“差距”。（Prabhu 确定了三种主要类型：信息差距、推理差距和意见差距。）

3、参与者选择完成任务所需的语言资源。

4、任务具有明确定义的非语言结果。

背景

任务型语言学习起源于交际语言教学，是它的一个子类别。教育工作者出于多种原因采用基于任务的语言学习。一些转向基于任务的教学大纲，试图培养学习者表达意义的能力，而另一些则希望使课堂中的语言真正具有交流性，而不是由与课堂活动没有直接联系的课堂活动产生的伪交流现实生活中的情况。

其他人，如班加罗尔项目中的普拉布，认为任务是利用学习者第二语言习得的自然机制的一种方式，并不关心现实生活中的交流本身。

据杰里米·哈默 (Jeremy Harmer) 称，TBLT在印度班加罗尔工作时由NS Prabhu推广。帕布注意到，他的学生在解决非语言问题时可以像专注于语言问题一样轻松地学习语言。

任务型教学法和支架是教学法的区别

任务型教学法和支架是教学法的区别有3点。任务型教学法和支架是教学法的区别有以下几点：1、定义不同：任务型教学(Task-basedLanguageTeaching)是指教师通过引导语言学习者在课堂上完成任务来进行的教学。支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)，这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。2、中心点不同：任务型教学法属于以学习为中心的教学法。支架式教学法是基于建构主义学习理论提出的一种以学习者为中心的教学法。3、目标不同：任务型教学表现为一系列的教学任务，在任务履行过程中，学习者注重语言交际的意义，充分利用自己已经获得的目的语资源，通过交流获取所需信息，完成任务，其学习过程是沿着开放的途径达到预期的教学目标。支架式教学法以培养学生的问题解决能力和自主学习能力为目标的教学法。

任务型教学法中的任务是什么

任务型教学法学习方法如下：

任务型教学是指教师通过引导语言学习者在课堂上完成任务来进行的教学。这是20世纪80年代兴起的一种强调在做中学的语言教学方法，是交际教学法的发展，在世界语言教育界引起了人们的广泛注意。

这种用语言做事的教学理论也逐渐引入我国的基础英语课堂教学，是我国外语课程教学改革的一个走向。该理论认为：掌握语言大多是在活动中使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。

在教学活动中，教师应当围绕特定的交际和语言项目，设计出具体的、可操作的任务，学生通过表达、沟通、交涉、解释、询问等各种语言活动形式来完成任务，以达到学习和掌握语言的目的。任务型教学法是吸收了以往多种教学法的优点而形成的，它和其它的教学法并不排斥。

优点：

1. 完成多种多样的任务活动，有助于激发学生的学习兴趣。

2. 在完成任务的过程中，将语言知识和语言技能结合起来，有助于培养学生综合的语言运用能力。

3. 促进学生积极参与语言交流活动，启发想像力和创造性思维，有利于发挥学生的主体性作用。

4. 在任务型教学中有大量的小组或双人活动，每个人都有自己的任务要完成，可以更好地面向全体学生进行教学。

5. 活动内容涉及面广，信息量大，有助于拓宽学生的知识面。

6. 在活动中学习知识，培养人际交往、思考、决策和应变能力，有利于学生的全面发展。

7. 在任务型教学活动中，在教师的启发下，每个学生都有独立思考、积极参与的机会，易于保持学习的积极性，养成良好的学习习惯。

任务型教学法_任务型教学法中“任务”的设计原则

　　摘 要：任务型教学法是目前二语/外语教学界广泛采用的一种教学途径。本文对任务型教学法作了简要阐述，并重点探讨了在任务的设计过程中应处理好的两个关系：完成任务与学习语言之间的关系；任务的难度和语言的学习之间的关系。在此基础上提出了任务型教学法中“任务”的设计原则。 　　关键词：任务型教学法 任务 任务设计 设计原则 　　 　　1 任务型教学法的定义、特点及作用 　　 　　任务型教学法是20世纪80年代以来在二语/外语教学界逐渐形成和发展起来的一种教学方法，是“交际法”(communicative approach)的最新发展。任务型教学要求学习者完成具体的任务，如：讲述某个故事，叙述某一生活片段，提出解决某个问题的方法等。它是一种“以完成具体的任务为学习动力和动机，以完成任务的过程为学习过程，以展示任务成果的方式来体现成就”（钟启泉，2001：260）的教学途径。 　　Nunan(2000)概括了任务型教学法的如下特点：(1)强调通过交流来学会用目的语交际。（2）将真实的材料引入学习环境。（3）学习者不仅注重语言的学习，而且关心学习过程本身。（4）把学习者个人的生活经历作为课堂学习的重要资源。（5）试图将课堂内的语言学习与课堂外的语言活动结合起来。所以，任务型教学要求以学习者为中心，提倡真实的语言输入，鼓励学习者在做中学，即在运用语言的过程中学习语言。它既强调语言形式的学习，又强调具体任务的完成。 　　由此看来，任务型教学法能够激发学习者的学习兴趣。一个具体的问题或任务能使学习者产生明确的方向感，问题的解决或任务的完成又能使他们获得成就感。这种方向感和成就感能够有效地提高和保持学习者学习语言的兴趣。另一方面，学习者在完成任务的过程当中能够充分体验到如何搜集、处理各种信息；如何与同伴交流、合作；如何使用语言处理人际之间的信息差(information gap)、推理差(reasoning gap)、观点差(opinion gap) (Gray 1990：261)。这些显然已经超出了语言学习本身，而将培养学习者的语言能力和培养他们的学习能力、交际能力、工作生活能力紧密地结合起来。 　　 　　2 任务型教学法中的“任务” 　　 　　通常意义上的“任务”是指人们在日常生活中、工作中、游戏中所做的各种各样的事情。Richards等人(2000：468)给语言教学中的“任务”下的定义是，为达到某一具体的学习目标而设计的活动。而更加明确的是Peter Skehan (1998：122-126)在总结了大量研究的基础上提出的任务型教学法中“任务”的五点定义：①任务以意义为主；②任务中要有问题需要通过语言交际进行解决；③任务与真实世界的活动有类似之处；④首先要完成任务；⑤根据结果评估任务。 　　实际上，Skehan对“任务”定义的这一总结同时也为设计任务，评价任务提供了一些指导原则。Pica等人(1993：234)把任务分成拼板式任务(jigsaw tasks)；信息差任务(information-gap tasks)；解决问题式任务(problem-solving tasks)；做决定式任务(decision-making tasks)；交换意见式任务(opinion exchange tasks)。不论什么类型的任务，设计者都应注重任务的真实性，即任务具有在现实生活中发生的可能性；任务还要重视学生如何沟通信息，而不强调学生使用何种语言形式；评价任务应注重学习者是否能成功地完成该任务。 　　 　　3 任务的设计 　　 　　任务是需要设计的。Richards等人(2000：468)指出任务中包含的一系列因素会影响任务的执行，比如，给某一任务所确定的目标，完成某一任务所采用的操作方法，任务所要花费的时间，执行任务所产生的结果，评定任务执行的成功程度等等。除此以外，在设计任务过程中，教师还应该处理好以下两个关系：第一，完成任务与学习语言之间的关系；第二，任务的难度和语言的学习之间的关系。 　　3.1完成任务与学习语言 　　任务型教学法，一方面是完成任务，另一方面是利用任务来学习语言，促进学习者中介语的发展。但在应用任务型教学法进行教学时，教师往往会陷入一个两难的境地：如果将重点放在完成任务上，学习者会采取各种有效的语言的、非语言的交流技巧来执行任务，而不顾及语言形式。不管是语言使用的准确与流利，还是复杂的语言结构的使用，都被置之一边。这样一来，任务型教学法就因过分强调完成任务的重要性而忽视提高语言水平这一语言教学的中心目的，最终导致学习者的中介语无法得到良好的发展。另一方面，如果教师在任务执行前特别强调执行任务过程中语言的复杂性、准确性和流利性的话，显然又与任务型教学法的“首先要完成任务”这一原则相悖。 　　因此，近年来许多学者都将研究兴趣投向了任务设计这一课题――如何设计任务，使其既包含对语言形式的关注，同时又保持任务本身的真实性和交际性。 　　Fotos & Ellis(1991)建议在为学习者设计任务的同时还要编写执行任务过程中必须运用的语法结构，其目的是让学习者在进行有意义的交流的同时注意某些语言形式的运用。而且，教师要在任务设计中尽量增加某个语法结构在交际中使用的频率，从而将学习者的注意力有效地引导到这个语言形式上。 　　Willis(1996)则不同意上述做法，认为教师不应该强迫学习者在完成任务时使用某一特定的结构，而应该关注学习者在完成任务过程中所需要的语言并及时提供帮助，在完成任务之后的反思过程中将学习者使用的中介语和本族语使用者的地道表达进行对比，从而让学习者看到差距，以此来不断提高学习者的语言水平。 　　Swain(1998)表达了相似的观点，认为任务的目的是首先让学习者输出语言，然后再反思完成任务过程中使用的语法结构，以提高学习者目的语的使用意识。 　　以上观点有一个共同点，在使用任务型教学法时要注意语言形式，不同之处在于何时对语言形式进行关注。但应该明确的是，学习语言是语言教学的最终目的，完成任务是达到这个最终目的的手段。不管是任务前规定语法结构还是任务后反思语法结构，其目的都是让学习者关注语言形式，学习语言。 　　但是，目前还没有实证研究来证明任务前规定语法结构和任务后反思语法结构两者孰优孰劣。从理论的角度看，笔者认为，任务前规定语法结构首先会导致学习者对语言形式的过分关注，既而影响任务的真实性、交际性及任务的执行；其次，规定的语法结构会在一定程度上束缚学生的语言创造性的发挥，导致学习者在执行任务过程中不能尝试使用其它语言形式。任务后反思语法结构是学习者在完成任务后，在教师的引导下回顾任务执行过程中语言使用的情况，特别是有意识地将学习者使用的中介语和本族语使用者的表达方式进行对比。这样做既保证了任务的真实性，也照顾到语言形式的练习，以增加中介语发展的机会。 　　3.2 任务的难度与语言的学习 　　关于任务型教学中“任务”的难度，Skehan(1998：111)总结了一些影响任务难度的因素，其中之一是任务的性质(nature of task)。具体来说，根据其性质，任务可以分为静态任务(static task)、动态任务(dynamic task)和抽象型任务(abstract task)，这三种任务的难度是依次递增的。第一种任务涉及单向的弥补信息差(information gap)，如向别人描述简单的事物等；第二种涉及信息因素的变化，比如描述车祸、讲故事等；第三种涉及非语境化的信息因素，比如发表一种观点意见等。 　　以上只是分析任务难度的一个维度。实际上，评估一项任务的难度是非常复杂的，因为任务的难度因人而异，取决于一系列人的因素，包括学习者的智力水平、知识的广度、先前的各种经历、想象力等等。但是，影响任务难度的有些因素还是可以控制的。Skehan(1996)就在总结了一些学者的研究成果的基础上提出从三个主要方面来分析任务的难度，即语言、认知和执行条件。 　　语言是指任务对语言的要求。那些对语言要求很高的任务往往更加复杂。比如，一个任务要求学习者使用多种类型的语言结构，或必须使用诸如从属结构、内嵌结构等复杂的语言结构的话，这个任务的难度就相对高一些。同样地，任务的难度也可以表现在对词汇量、词汇的多样化的不同要求上。 　　第二个方面是指任务的内容以及如何处理这些内容对人脑处理信息能力的要求。比如，任务一是要求学习者独立地在十分钟之内阅读一篇600字左右的侦探小说，然后推测谋杀案的真凶并叙述理由；任务二是复述一个简单的故事。显然，任务一对认知的要求要远远高于任务二，因此难度更高。任务的认知难度受很多因素的影响。学习者对任务涉及的话题、任务所包含的文章的体裁、任务的形式的熟悉程度，以及任务所传达的信息的质量都会影响学习者对任务的处理。 　　任务的执行条件同样会影响任务的难度。执行条件实际上是指学习者在执行任务时那些易引发他们的交际压力的因素，具体包括时间、任务参与者数量、任务的用途等等。很明显，如果学习者必须在要求的很短的时间内完成任务，那么他们的压力是很大的，任务难度也就相应高一些。同样的，如果一个任务中有五六个参与者，每一个参与者都拥有其他参与者所不知道的信息，他们必须通过彼此的语言交流来获得足够的信息去完成任务，那么，这项任务的难度就高于一项只有两个参与者的类似任务。 　　综上所述，任务的语言复杂性，认知复杂性和执行条件都会影响任务的难度。Skehan (1998)认为，人类大脑处理信息的能力是有限的，所以在处理信息时必然存在注意力的分配。VanPatten早在1990年就发现二语学习者通常会把注意力优先给予语言内容，然后才是语言形式。高难度的任务要求学习者仔细分析任务的内容、思考和计划执行任务的步骤，这样势必会转移学习者在执行任务中分配给语言形式的注意力，导致他们不得不采取一些诸如减慢语速、不顾准确性、使用简单的语言形式等策略进行目的语交流进而完成任务。因此，任务的难度在一定程度上制约着语言的学习，难度过高的任务会阻碍学习者中介语的发展。 　　影响任务难度的这三个方面的因素是可以由设计者或教师根据学习者和教学的实际情况来调整的。还是采用上文提到的一个例子，若要求学习者独立地在十分钟之内阅读一篇600字左右的侦探小说，然后推测谋杀案的真凶并叙述理由，难度是相当高的。但是，教师可以做如下调整：撤去时间压力，将这篇小说的阅读任务挪到课外，学习者可以按照自己的速度来阅读小说；或者将个人活动变为小组活动，学习者可以首先分别阅读小说，然后2―3人一起进行小组讨论得出答案。实际上，此例是通过控制任务的执行条件来控制任务的难度的，当然也可以通过调整其它两个因素来达到降低任务难度的目的。 　　3.3任务的设计原则 　　本文的第二部分曾提到过任务型教学法中的“任务”的设计原则：第一，在设计任务时，应注重任务的真实性，即任务具有在现实生活中发生的可能性，而不是仅仅为了服务于课堂教学；第二，任务还要重视学生如何沟通信息，而不强调学生使用何种语言形式，即“意义优先”原则。 　　另外，Willis在1996年提出实施任务型教学法的五项原则时指出，“所选任务应能激发学生运用语言”。这也应该成为教师设计任务的原则，因为任务型教学法就是鼓励学生在运用语言的过程中学习语言，如果任务不能激发学习者运用语言，那么语言的学习也就很少了。 　　前文重点论述过完成任务与学习语言之间的关系，认为在应用任务型教学法时要注意语言形式，否则就容易偏离语言教学的最终目的。正如Willis(1996)所主张的，“适当注重某些语言形式；有时应突出注意语言形式”。这应该作为设计任务的第四项原则。需要明确的是，注意语言形式是任务型教学法的最后一个环节，即在完成任务后学习者在教师的引导下回顾和学习相关的语言形式。在设计任务的过程中，设计者或教师最好能编写出任务可能涉及到的语言形式，这些语言形式并不是用来规定学习者在执行任务中所要使用的语言形式，而是在任务完成后的反思环节中可供教师参考，使教师提供给学习者的语言更具权威性。 　　设计任务的另一原则也是在前文论述的基础上提出的，即充分控制任务的难度。这样做，可以把学习者的部分注意力从分析任务的内容，思考、计划任务的执行中解放出来，进而将其转移到执行任务过程中所要使用的语言形式上来。否则，学习者会因为将所有的注意力都集中在分析和计划任务上，而无法顾及语言形式，长此以往，僵化(fossilization)就会发生。 　　总之，“任务”的设计是任务型教学法的关键，“任务”设计的合适与否直接关系到任务型教学法的成败，也直接影响着学习者的语言能力的发展。以上提到的五项原则能够为“任务”的设计提供有效的指导。 　　 　　结语 　　任务型教学法是建立在第二语言习得研究基础上的一个具有重要影响的语言教学途径。它以交流为目的，并通过语言的运用来掌握语言。本文探讨了任务型教学法中“任务”的设计，其中重点论述了设计任务时应处理好的两个关系：完成任务与学习语言之间的关系；任务的难度和语言的学习之间的关系。在设计任务时，应该遵循以下原则：1）任务应具有真实性；2）意义优先，任务不强调学习者使用何种语言形式；3）任务应能激发学习者的语言输出；4）任务完成后的反思环节注意某些语言形式；5）充分把握并有效调控任务的难度。到目前为止，任务型教学法中任务设计这一方面还有很多未知的领域，比如，设计不同的任务是否能引导学习者输出更为准确、或是更为复杂、或是更为流利的语言？在此问题上更进一步，一个包含着有争议的内容的任务是否会导致学习者使用更为复杂的语言？这些问题都需要我们在教学和科研中探讨和进行实证研究。 　　 　　参考文献： 　　. TESOL Quarterly， 1991， (25)： 608-628. 　　. ELT Journal， 1990， (Vol. 44/ 4)： 261-269. 　　. Beijing： People’s Education Press， 2000. 　　. Clevedon： Multilingual Matters， 1993. 　　 . Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press， 2000. 　　. Oxford： Oxford University Press， 1998. 　　. Applied Linguistics， 1996， (17)： 38-62. 　　. New York： Cambridge University Press， 1998. 　　. Studies in Second Language Acquisition， 1990， (12)： 287-301. 　　. London： Longman， 1996. 　　. 上海：华东师范大学出版社，2001.

任务型教学方法

任务型教学法(Task-based Language Teaching)是指在教学活动中，教师应当围绕特定的交际和语言项目，设计出具体的、可操作的任务，学生通过表达、沟通、交涉、解释、询问等各种语言活动形式来完成任务，以达到学习和掌握语言的目的。

任务型教学法以任务组织教学，在任务的履行过程中，以参与、体验、互动、交流、合作的学习方式，充分发挥学习者自身的认知能力，调动他们已有的目的语资源，在实践中感知、认识、应用目的语，在“干”中学，“用”中学，体现了较为先进的教学理念，是一种值得推广的有效的外语教学方法。

任务型教学的优势

1. 完成多种多样的任务活动，有助于激发学生的学习兴趣。

2. 在完成任务的过程中，将语言知识和语言技能结合起来，有助于培养学生综合的语言运用能力。

3. 促进学生积极参与语言交流活动，启发想像力和创造性思维，有利于发挥学生的主体性作用。

4. 在任务型教学中有大量的小组或双人活动，每个人都有自己的任务要完成，可以更好地面向全体学生进行教学。

5. 活动内容涉及面广，信息量大，有助于拓宽学生的知识面。

6. 在活动中学习知识，培养人际交往、思考、决策和应变能力，有利于学生的全面发展。

7. 在任务型教学活动中，在教师的启发下，每个学生都有独立思考、积极参与的机会，易于保持学习的积极性，养成良好的学习习惯。

任务型教学法属于以学习为中心的教学法。此类教学法主要关注二语教学的认知过程和心理语言学过程，力图为学习者提供机会，通过课堂上以意义为焦点的活动，参与开放型的交际任务。

其课堂操作程序表现为一系列的教学任务，在任务履行过程中，学习者注重语言交际的意义，充分利用自己已经获得的目的语资源，通过交流获取所需信息，完成任务，其学习过程是沿着开放的途径达到预期的教学目标。

任务型教学法的概念

（1）教学的根本目标是完成诸项语言任务。（2）强调语言学习是一个从意义到形式、从功能到表达的过程，反对听说法对某种句型的反复机械操练。（3）鼓励学习者创造性地运用语言进行交际。（4）完成语言任务的过程中，表达的流畅性重于表达的准确性。　David Nunan（1999）总结了任务型教学应该遵循的若干原则：（1）言语、情景真实性原则（authenticity principle）（2）形式—功能性原则（form-function principle）（3）任务相依性原则（task dependency principle）（4）在做中学原则（learning by doing）（5）脚手架原则（scaffolding）